“Brava comparación, aunque no tan nueva, que yo no la haya oído muchas y diversas veces, como aquella del juego del ajedrez, que mientras dura el juego cada pieza tiene su particular oficio, y en acabándose el juego todas se mezclan, juntan y barajan, y dan con ellas en una bolsa, que es como dar con la vida en la sepultura.” (Sancho Panza a Don Quijote, Segunda parte, capítulo doce).
I
Las escuelas de diseño necesitan reformas en sus infraestructuras, en su marco académico y en sus métodos educativos para dar respuesta a las demandas de cada tiempo y lugar. Para ello hace falta dinero, apoyo político y consenso social. Una forma (algo ingenua) de contribuir a mejorar una situación es comportarse como si ya todo se hubiera ya resuelto o se estuviera en camino de conseguir esos objetivos. La política de apariencias consiste, por tanto, en hacer creer que se hace lo posible por conseguir algo mediante acciones que simulen la consecución de esos logros. El ánimo que impulsa esas iniciativas habita en un universo que tiene que ver con los deseos y no con las realidades por lo que, en definitiva, poco de lo que se dice puede ser comprobado.
En todo caso, el crecimiento y la forma (en que se lleva a cabo ese crecimiento) son preocupaciones esenciales de las instituciones educativas (sobre todo en las artes y el diseño) y, como se intentará explicar en las siguientes líneas, puede manifestarse de muy variada manera.
II
En primer lugar, las escuelas de diseño quieren crecer físicamente, es decir, tener más espacio, mejorar sus instalaciones, ampliar su biblioteca o disponer de un bonito salón de actos. El único inconveniente para ello es el maldito dinero que, aunque no hace la felicidad, es imprescindible para cualquier cosa. Como se ha señalado, también puede suceder que las escuelas hagan creer que están creciendo como parte de una política de apariencias con simulaciones más o menos ingeniosas. En mis años de docencia, no solo he asistido a situaciones así sino que he participado en ellas y no siempre de mala gana.
La primera vez que vi algo parecido fue hace medio siglo, en la primavera de 1972. El colegio en el que yo cursaba cuarto curso de EGB se estaba quedando pequeño tras la aplicación de la Ley de Educación (que obligaba a tener un solo grupo de alumnos por aula) por lo que, como fuera, había que hacerse con más espacio. Para resolverlo, la administración decidió construir otro centro con materiales prefabricados (y un estilo bien moderno) a medio kilómetro del colegio que ya existía. Pero las prisas, que son siempre malas consejeras, obligaron a inaugurar el nuevo edificio medio año antes de que estuviera realmente terminado.
Una soleada mañana de abril nos llevaron allí, sin carteras, ni libros, ni cuadernos para escenificar la apertura del nuevo colegio en presencia de Villar Palasí, artífice de la Ley de Educación de 1970, padre de cuatro hijos y hombre de trato agradable que tuvo con nosotros palabras cariñosas. El acto era un verdadero disparate. El ministro, aparte de decir lo que se espera de un político (“estamos en un momento de cambio en el que el papel de la educación es crucial para el desarrollo del país”), vino a explicarnos que íbamos a estar “la mar de bien” en aquel nuevo colegio, con tanta luz y con esas hechuras tan modernas que dejaban atrás la arquitectura de la posguerra para abrazar (con entusiasmo) la claridad formal del Movimiento Moderno.
No parecía, sin embargo, que el señor ministro estuviera sorprendido de que no hubiera en el aula ni cuadernos, ni bolígrafos, ni los voluminosos libros de Santillana (tan del gusto del Ministerio) con los que cargábamos cada día de casa a la escuela y de la escuela a casa. Desde luego, tampoco es probable que fuera victima de un engaño, pues de aquel gobierno que siguió a la crisis de Matesa era de los más espabilados. Salvo quizá algún ingenuo periodista que andaba por allí haciendo fotos, todos sabíamos (alumnos, profesores, funcionarios y ministro) que aquella clase no era la nuestra, que aquel colegio no era el nuestro y que, en realidad, estábamos haciendo un paripé, una práctica en toda regla de esa política de apariencias que caracteriza la vida pública, pero con la participación de profesionales de primer nivel. Al día siguiente, como era lógico, cada mochuelo volvió a su olivo. Nosotros, a las viejas aulas del colegio de siempre; los funcionarios a los oscuros pasillos del Ministerio, recubiertos por ese sintasol de color indefinible que dan al edificio de la calle Alcalá su verdadero carácter.
III
Por otra parte, las escuelas de diseño quieren también crecer académicamente, es decir, obtener un mayor reconocimiento, otorgar títulos de mayor nivel, en definitiva, tener una mayor presencia social. Como tantos otros, los diseñadores quiere alcanzar prestigio por el simple hecho de formar parte de una profesión y no por sus méritos individuales. Desde el punto de vista de la educación, esa aspiración tan razonable se resume en un frase mágica:“el saber universal está en la Universidad”, declaración solemne que sintetiza esa concepción tan española de que fuera de la universidad no hay forma alguna de vida inteligente.
Como los especialistas han señalado, conforme se asciende de nivel en el sistema educativo, menos importancia se da a los principios pedagógicos más esenciales (Ball, 2013). Cuando en 2010, algunas escuelas de diseño se incorporaron al Espacio Europeo de Educación Superior y empezaron a impartir enseñanzas de Grado, lo primero que hicieron fue desterrar de su vida diaria todas aquellas prácticas que despidieran el olor rancio de la enseñanza secundaria. En la mayoría de los casos, fueron suprimidas las reuniones de evaluación y se dejó que cada docente actuase de forma independiente con sus alumnos.
Lo cierto es que en la universidad (allí donde reside el saber universal) se tiene a gala esa autonomía como expresión de una vida académica centrada en la investigación y en una concepción especializada del conocimiento (por decirlo de una manera suave). Lógicamente, la propia mecánica del sistema de créditos que trajo consigo el Espacio Europeo de Educación Superior, contribuyó a ello en la medida en que concebía el plan de estudios desde la perspectiva del alumno que podía, mal que bien, elegir asignaturas de varios cursos, de otras enseñanzas e, incluso, obtener créditos por actividades no necesariamente formativas.
Desgraciadamente, es inevitable que este entusiasmo por mudar de piel recuerde a los personajes de serie de la Bringing Up Father de Georges McManus (1913), una familia irlandesa obsesionada con hacerse a las costumbres de los ricos después de ganar un millón de dólares en la lotería.
IV
De todas formas, las escuelas tendrían que crecer hacia dentro, es decir, deberían mejorar como instituciones educativas de manera que lo que sucediera en las aulas fuera más provechoso para los alumnos y más estimulante para sus docentes. Para ello, es necesario que las materias o cursos sean impartidas con verdadero interés por las personas más adecuadas y que la interacción entre alumnos y docentes genere un ambiente propicio al aprendizaje.
Por muchas razones, esta última forma de crecer es la más difícil y no siempre produce los resultados políticos y sociales que sus gestores esperan.
Referencias
Ball, Stephen J. (2013) Education, justice and democracy. The struggle over ignorance and opportunity. Londres, Centre for Labour and Social Studies.
Equipo Mundo (1970) Los noventa ministros de Franco. Barcelona, Dopesa.
Forty, A. (1980). The Modern Hospital in England and France: The Social and Medical Uses of Architecture, en King, A. (ed.), Buildings and Society. Londres, Routledge & Kegan Paul.
Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa.
