Hace unos pocos días el pleno del Congreso aprobó por mayoría el dictamen para la reforma de la ley de educación que, a partir de ese momento, será objeto de discusión en el Senado. Como cualquiera recordará, en los medios de comunicación se ha hablado de las grandes discrepancias que despiertan asuntos como la lengua, la religión o el futuro de la enseñanza concertada. Sin negar la relevancia de esos debates, es necesario recordar otros que no son menos importantes: la capacidad del sistema para adaptarse a la realidad del país, la influencia de los cambios sociales y tecnológicos, el papel de la educación en una sociedad democrática o la selección de los docentes.
I
Los profesores son el pilar fundamental del sistema educativo, más importantes que las infraestructuras y las tecnologías, con gran diferencia. Contar con los mejores debe ser un objetivo del sistema, aunque no parece que tal cosa sea fácil. El ministro de Universidades ha apuntado la posibilidad de modificar algunos aspectos relacionados con su selección, dada la necesidad imperiosa de reformar algo que no termina de ir demasiado bien, pero puede que el remedio sea peor que la enfermedad.
Este asunto es un debate eterno. Ya en 1917, Max Weber dio una conferencia, luego publicada con el título Wichenschaft als Beruf (La ciencia como oficio, o la ciencia como vocación), donde daba vueltas a estos dilemas. Weber describía con pesimismo el sistema de acceso en las universidades de aquellos años finales del segundo Reich donde, según él, año tras año, los profesores más inquietos (que aspiraban a ocupar un puesto de más categoría en alguna facultad) veían pasar por delante suyo “una mediocridad tras otra” (Weber, 1967, 190).
Desde la creación del Espacio Europeo de Educación Superior, la acreditación de los docentes (y de las enseñanzas) se convirtió en un aspecto esencial para la construcción del sistema. En España, la Ley Orgánica de Universidades de 2001, impulsada por la ministra Pilar del Castillo (de feliz memoria), fue la primera en incorporar la acreditación (habilitación lo llamaba la ley) para la selección del profesorado. Ahora bien, si tan buenos era esos procedimientos, no se entiende que las universidades españolas convocaran deprisa y corriendo tantas plazas de titulares antes de que la ley fuera aprobada en la Nochebuena de 2001. Podrían haber esperado a que estuviera en vigor para contar los excelentes mecanismos para la selección del personal que proporcionaba la nueva ley.
El diseño vive esta situación con esperanza, pero también con preocupación. Aunque no es una profesión regulada, su enseñanza queda tan sujeta a control como tantas otras cosas del sistema educativo. Esas exigencias para el ejercicio de la docencia han elevado el nivel académico de quienes se dedican a ello, de tal forma que es frecuente que muchos de quienes imparten diseño tengan hoy el doctorado. Pero, por otra parte, ha dejado fuera de las aulas a un gran número de profesionales que, aunque puedan ostentar titulaciones académicas, no disponen del tiempo suficiente para superar esa carrera de obstáculos en que se ha convertido la vida académica.
En España, la enseñanza del diseño (incorporada Espacio Europeo de Educación Superior) está regulada por dos leyes, según se imparta en el ámbito universitario o fuera de él. Eso, que también sucede en otros países europeos, ha creado una extraordinaria diversidad administrativa y académica que confunde, no solo a los futuros estudiantes, sino a los propios claustros.
II
A partir de la Ley Orgánica de Universidades, la acreditación se convirtió en el principal objetivo de quienes deseaban progresar en el sistema universitario. Los requerimientos para ser acreditado no tenían que ver con la docencia (ni con la actividad profesional) sino con la “capacidad investigadora”, que se traduce, a estos efectos, en la redacción y publicación de artículos en revistas académicas indexadas. La demanda para difundir esas investigacions es tal, que el grupo Elsevier cobra dinero, tanto a quienes publican en sus revistas como a las instituciones académicas que se suscriben a ellas. También intenta hacerlo, obviamente, con otros lectores que no disfrutan de esas suscripciones, pero incompresiblemente el número de seguidores (fieles) de estas publicaciones no es muy elevado.
Lo cierto es que su influencia se ve limitada por dos razones: en primer lugar, la mayoría de estos artículos se conciben como un instrumento meritocrático, por lo que dan más relevancia a los aspectos formales (académicos, si se quiere) que al contenido. Pero, además, el proceso de revisión y edición es tan lento que, cuando por fin se publican, difícilmente pueden competir con otras plataformas más dinámicas que llegan antes, no solo a la opinión pública, sino a los especialistas más activos.
Weber recordaba, sin embargo que no le bastaría al aspirante a docente con “estar cualificado como sabio, sino que ha de estarlo también como profesor y estas dos cualidades no se implican recíprocamente ni muchísimo menos. Una persona puede ser un sabio excepcional y al mismo tiempo un profesor desastroso” (Weber, 1967, 188).
Por su parte, el sistema publico de enseñanza superior no universitaria (que incluye el diseño, la música y el arte dramático, entre otras disciplinas) selecciona a su personal mediante un procedimiento de concurso oposición regulado por un Real Decreto que deja (para bien o para mal) poco margen a la imaginación. Así, por ejemplo, mientras en la universidad, las publicaciones son imprescindibles para cualquier cosa, aquí apenas se valoran. Lo esencial (aparte de la experiencia previa como profesor interino) es el conocimiento de un temario, la demostración de una cierta capacidad pedagógica y la resolución de algún problema práctico relacionado con la especialidad. Desde 2011, con la aparición del master en Enseñanzas Artísticas, la exigencia del doctorado ha hecho también mella en este sector. La razón es que, para que sus propuestas de postgrado sean aprobadas por la administración deben contar con un determinado número de doctores.
Por último, los centros privados pueden contratar a quien quieran, siempre que cumplan los requisitos de titulación que exige la ley. En los últimos años, el aumento de la oferta de postgrado ha hecho que valoren también en sus futuros docentes, no solo la titulación como doctor, sino las acreditaciones que hubieran recibido por las correspondientes agencias evaluadoras. Tradicionalmente, las escuelas privadas han dado mucha importancia a la trayectoria profesional de su claustro, uno de los aspectos claves en el éxito de algunas de ellas. Sin duda, la presencia de diseñadores reconocidos hace más atractiva su oferta y facilita la vinculación con las empresas. Este no es un asunto menor porque cuanto sucede fuera del aula forma parte, además, de esos intangibles que hacen de la enseñanza presencial algo incomparable con la enseñanza virtual. Ahora bien, si ya Weber decía que la sabiduría no garantizaba la buena docencia, lo mismo sucede con la actividad profesional: contratar a un buen diseñador no asegura tener un buen profesor.
III
No parece sencillo que los procedimientos antes comentados garanticen a las instituciones educativas disponer de los profesores más adecuados. Aunque cada uno de ellos presenta aspectos positivos, todos carecen de un método eficaz para saber lo que define al docente ideal. En resumen, citando de nuevo a Weber, “lo que puede ser motivo de asombro no es el hecho de que haya errores frecuentes sino el de que, pese a todo, el número de nombramientos acertados sea tan elevado” (Weber, 1967, 187)
También sucede que, como en cualquier actividad, los profesores jóvenes (entusiastas pero inexpertos) adquieren con los años la serenidad y los conocimientos necesarios para convertirse en un referente para los estudiantes. Pero para que eso ocurra es necesaria la paciencia, algo que no todas las instituciones educativas pueden (o quieren) permitirse.
Referencias
Weber, Max. (1967) “La ciencia como vocación”, en El político y el científico. Madrid, Alianza Editorial.
