“La emoción que generó Internet ahondó la sensación de que Estados Unidos (o, a decir verdad, el mundo entero) se hallaba en la antesala de una transformación impulsada por los mercados” (Gary Gerstle, 2023).
I
Una de las ventajas de la enseñanza artística fue siempre la actividad de taller que obligaba al manejo de los materiales y predisponía a una comprensión del carácter físico de los objetos y de su relación con los usuarios. Estos procesos, que han sido determinantes en la enseñanza del diseño desde hace mucho tiempo, se vieron frenados por la irrupción de los ordenadores en las aulas.
A mediados de los años noventa, law escuelas de diseño empezaron a dedicar cada vez más recursos a la compra de material informático. La aparición de aplicaciones para el dibujo vectorial y la fotografía digital cambió por completo la actividad en las aulas. Hasta entonces, los alumnos ocupaban gran parte del tiempo dibujando planos, preparando maquetas o pintando carteles, mientras los docentes se paseaban comentando el desarrollo de los ejercicios con cada uno de ellos.
Como es lógico, aplicaciones como Arts & Letters, FreeHand o Autocad permitieron una reducción extraordinaria del tiempo necesario para llevar a cabo esas tareas rutinarias. Para colmo de males, en poco tiempo, muchos estudiantes dispusieron de sus propios ordenadores, con lo que resultaba más razonable trabajar en casa que utilizar los equipos de la escuela. Este proceso paulatino de digitalización produjo un enorme desconcierto en lo que podíamos llamar la ordenación educativa de la enseñanza del diseño. Las asignaturas de proyectos, a las que, hasta entonces, se concedían muchas horas, perdieron su tradicional protagonismo y terminaron convertidas en tutorías en las que los docentes valoraban lo que el alumno había hecho fuera de la escuela.
Obviamente, todo esto no era nada comparado con el impacto que los ordenadores tuvieron en la práctica del diseño, Como es lógico, la productividad aumentó de una manera nunca conocida, la actividad del diseño creció, incluso en época de crisis económica, aunque las condiciones laborales de los diseñadores (y sus sueldos) empeoraron sin remedio. Pero no es ese el asunto que hoy nos ocupa.
II
Como es sabido, la invasión de los ordenadores no se limitó a las escuelas de diseño: su presencia afecto de manera profunda al sistema educativo en su conjunto. Todo ello tuvo lugar en un contexto internacional caracterizado por el impulso de las políticas de desregulación económica durante los mandatos de Bill Clinton. La Ley de las Telecomunicaciones de 1996 acabó con lo poco que quedaba de las normas antimonopolio establecidas en los años del New Deal. Además, Clinton vio en la irrupción del fenómeno de Silicon Valley una forma de blanquear la aproximación del Partido Demócrata a las ideas neoliberales impulsadas por Ronald Reagan, ideas que, por otra parte, había asumido sin remordimiento alguno desde el día en que tomó posesión del cargo (Gerstle, 2023, 252).
A ese proceso se sumaron también sectores libertarios que vieron en la revolución digital y en Internet un factor decisivo para la promoción de muchos valores neoliberales defendidos por esa nueva izquierda desde que Ralph Nader comenzase a asesorar a Jimmy Carter en 1977 (Gerstle, 2023, 104). La denominada ética hacker, una nueva moral que desafiaba la ética protestante (en expresión de Max Weber), “se fundaba en el valor de la creatividad, y consistía en combinar la pasión con la libertad” en ese nuevo mundo donde las frontera entre ocio y trabajo parecía diluirse (Himanen, 2002).
III
En torno a la revolución digital nacieron muchos mitos y todo ellos afectaron al sistema educativo y a los métodos que se practicaban en los distintos niveles de enseñanza. Comenzó a hablarse de los nativos digitales, jóvenes obligados desde sus primeros años a convivir con teléfonos y tabletas lo que les otorgaba una ventaja frente a otras generaciones para vivir en la era digital.
Los Gobiernos y la industria impulsaron la digitalización de las aulas que no solo consistió en la presencia física de los ordenadores en una primera etapa y la incorporación en la última década de tabletas y otros dispositivos. Los docentes comenzaron a guardar imágenes y documentos en archivos digitales, empezaron a utilizar procesadores de texto para la confección de material didáctico, y sustituyeron los viejos procedimientos de exposición oral y audiovisual por otros completamente digitales. En poco tiempo se generalizaron las presentaciones confeccionadas con PowerPoint y otras aplicaciones similares y comenzó a instruirse a los niños en el manejo de estas herramientas ofimáticas. (Tufte, 2003b). Edward Tufte resumía el impacto de tales prácticas con una frase que parafraseaba la vieja afirmación de John Acton, un liberal británico del siglo XIX: “Power corrupts. PowerPoint corrupts absolutely”. En su opinión, la influencia de estas aplicaciones en los alumnos tenía consecuencias preocupantes porque obligaba a adoptar un estilo cognitivo ajeno a los procesos de aprendizaje:
“En lugar de aprender a escribir una memoria usando oraciones, se educa a los niños para crear presentaciones y publirreportajes. Los ejercicios de PowerPoint en la escuela primaria (como se ve en las guías docentes y en el trabajo de los alumnos publicado en Internet) suelen tener entre diez o veinte palabras y un elemento de clip art en cada diapositiva”. (Tufte, 2003b)
Para Tufte, todas estas aplicaciones eliminaban la argumentación y los recursos narrativos y pedagógicos más complejos. La falta de destreza (de docentes y alumnos) en la realización de las presentaciones impedía relacionar visualmente los conceptos y reducía la información compleja a una sucesión de sentencias inconexas marcadas con absurdos ornamentos gráficos.
Por otro lado, el trabajo de los alumnos, en la gran mayoría de los casos, terminaba en un archivo digital que debía subirse a un aula virtual o que era presentado públicamente con una proyección. Basta pensar en la complejidad (y el coste económico) que supuso durante décadas hacer maquetas para comprender el éxito que el modelado digital y otras prácticas similares tuvieron tuvo en la enseñanza del diseño. La peor consecuencia de todo ello fue el creciente alejamiento de los alumnos de las viejas prácticas que les familiarizaban con las cualidades físicas de los materiales. En esta nueva era, el trabajo del diseñador parecía terminar en la pantalla del ordenador.
IV
Con la aparición de los denominados smartphones, las aulas se convirtieron en una especie de bazar de chatarrería conectada a Internet. Entre sus muchas consecuencias cabe señalar la constante interacción de los alumnos con las redes digitales que eliminaba el tradicional aislamiento del aula de la realidad circundante, tan necesario para los procesos de aprendizaje. En la última década son muchos los autores que han empezado a llamar la atención sobre los efectos negativos que la convivencia con las pantallas tiene no solo en los jóvenes. En realidad, los nativos digitales nunca tuvieron un conocimiento relevante de la tecnología ni de sus usos y, en la gran mayoría de los casos, no utilizaban los ordenadores para hacer nada creativo.
Para Michel Desmurget, el entusiasmo de los gobiernos y de la industria choca frontalmente con la realidad que retratan los estudios científicos publicados hasta la fecha: “las investigaciones sobre el uso lúdico de las pantallas ponen de manifiesto la larga lista de sus efectos nocivos, tanto para los niños como para los adolescentes” (Desmurget, 2020). Como recuerda en su libro La fábrica de cretinos digitales, hace años, una ONG estadounidense puso en marcha el programa One laptop per Child con el objetivo de proporcionar ordenadores sencillos a escuelas en países del tercer mundo. Las noticias en torno a esta iniciativa afirmaban que los alumnos aprendían de una forma más rápida y efectiva que con los métodos tradicionales. Pero “los resultados objetivamente medidos no estuvieron ni mucho menos a la altura de las rimbombantes promesas iniciales […] el balance fue incluso negativo”, porque los beneficiarios preferían utilizar sus ordenadores para divertirse que para aprender (Desmurget, 2020).
Además, aunque se hace un gran énfasis en la contribución de la tecnología digital a una sociedad del conocimiento, parece probable que en el futuro gran parte del empleo sea de escasa cualificación (ayuda a personas dependientes, hostelería, transporte o limpieza del hogar), actividades que, por otra parte, no puedan ser reemplazados por alguna forma de inteligencia artificial, por modesta que pueda ser.
Desmurget recoge en su libro una conversación con un político francés en la que el autor le pregunta por qué el Estado se empeña en “que todos estudien una carrera universitaria, si van a terminar como dependientes en Decathlon”. La respuesta del interpelado (perteneciente a la mayoría que gobierna el país desde 2017) muestra todas la contradicciones del mundo en que vivimos:
“Un estudiante sale más barato que un parado y está más aceptado socialmente […] Además, cuanto más tiempo estén en la universidad, más nos ahorraremos en pensiones” (Desmurget, 2020).
Referencias
Desmurget, Michel (2020) La fábrica de cretinos digitales: Los peligros de las pantallas para nuestros hijos. Barcelona, Península.
Gerstle, Gary (2023) Auge y caída del orden neoliberal. La historia del mundo en la era del libre mercado. Barcelona, Península.
Himanen, Pekka. (2002) La ética del hacker y el espíritu de la era de la información. Barcelona, Destino.
Tufte, Edward. (2003a) “PowerPoint is Evil. Power Corrupts, PowerPoint Corrupts Absolutely”, en Wired, 11 (9).
Tufte, Edward. (2003b) The Cognitive Style of PowerPoint. Chesire: Graphics Press.
